Общеизвестно, что школьная учебная группа - явление двойственное. С одной стороны, она является результатом прямых и косвенных педагогических воздействий. С другой стороны, это саморазвивающийся организм, действующий по собственно вырабатываемым правилам, не зависящим от мнения взрослых. Эта симбиотичность находит свое выражение в структуре группы, состоящей из систем формальных и неформальных отношений. Общая цель совместной учебной деятельности, а также общения школьников, реализующих адекватные этой деятельности социальные роли, приводят к установлению системы деловых или формальных отношений. Наряду с формальной в процессе межличностного общения формируется и неформальная структура, которая характеризуется связями и отношениями эмоционально-психологического характера. Эти два типа структур тесно переплетены и взаимно влияют друг на друга, но эта взаимозависимость не лишает каждую из подсистем реального самостоятельного существования. Система межличностных отношений традиционно измеряется социометрическим статусом, который показывает степень включенности личности в некоторую группу. Включенность в систему формальных отношений может далеко не совпадать с включенностью в неформальные отношения. Причина этому видится в неоднозначности факторов, обуславливающих статус школьника в учебной группе.

       Изучению зависимости статуса от системы групповых личностных факторов посвящено немало исследований у нас в стране и за рубежом. Разноречивость подходов многих авторов связана с желанием найти "общий фактор социальной приемлемости". Но несмотря на возникающие противоречия, авторы, занимающиеся этой проблемой, обнаруживают некоторые общие гипотезы и экспериментальные подходы ее решения. Наиболее общая гипотеза заключается в следующем: статус определяется особенностями группы (уровнем ее развития), особенностями взаимодействия в ней, характеристиками социальной перцепции и т.д. Это гипотеза относительно "группового" фактора. Что касается "личностного" фактора, то здесь статус определяется суммой независимых качеств личности, особенностями поведения, социально-демографическими характеристиками, внешностью, особенностями высшей нервной деятельности. В данном исследовании речь будет идти о "личностном" факторе. Следует отметить, что исследования в этой области часто касались изучения мотивировок выбора. Но, как отмечает Коломинский, результаты, полученные с помощью изучения мотивов, не будут являться действительным доказательством наличия этих черт у детей. По результатам, полученным таким образом, возможно построение "идеальной модели предпочтения". "Реальная модель предпочтения" исследуется другими экспериментальными способами, что и будет сделано в моей работе.

       Целью работы явилось выявление эмоционально-личностных детерминант, определяющих подсистемы внутригрупповых отношений. Соответственно цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить эмоциональноличностные особенности старшеклассников.
2. Исследовать внутригрупповую структуру.
3. Выделить подструктуры ("профили") внутригрупповых отношений.
4. Определить детерминанты выделенных "профилей".

       Для реализации первой задачи были применены следующие методики:

1. Характерологический опросник Леонгарда.
2. Методика многофакторного исследования личности Кеттела.
3. Шкала социальнопсихологической адаптированности Роджерса (СПА).
4. Цветовой тест Люшера.
5. Методика "Незаконченные предложения".

       Для реализации второй и третьей задач применялся метод социометрии, позволяющий получить информацию о положении данного человека в системе межличностных отношений в малой группе. Используя параметрическую процедуру, статистически были выделены группы "предпочитаемых" и "отвергаемых" как в формальной, так и в неформальной структуре. На основе этих данных было выделено четыре подструктуры внутригрупповых отношений:

1. учащиеся, предпочитаемые как в формальной, так и в неформальной структуре;
2. учащиеся, предпочитаемые в неформальных и отвергаемые в формальных отношениях (в дальнейшем "неформальные");
3. учащиеся, предпочитаемые в формальных и отвергаемые в неформальных отношениях (в дальнейшем "формальные");
4. учащиеся, отвергаемые как в формальных, так и в неформальных отношениях (в дальнейшем "изолированные").

       Для определения эмоционально-личностных детерминант выделенных подструктур применялся tкритерий Стьюдента, определялась достоверность различий каждой из подструктур с остальными членами учебной группы.

       Полученные результаты
Хотелось здесь наиболее подробно остановиться на двух "профилях": "неформальных" и "формальных", обозначить характерные для них особенности.

       "Неформальные". Для этих детей характерно отсутствие демонстративности, перспектива быть незамеченными не отягощает их. Это может свидетельствовать о том, что они натуры самодостаточные. В общении эти дети искренни, просты, поэтому сверстники тянутся к ним, т.к. первые удовлетворяют свойственную этому возрасту потребность в доверительном и искреннем общении. Кроме этого, выявлено, что "неформальные" практичны, руководствуются в своих решениях реально достижимым, ориентируясь при этом на объективную реальность (фактор "практичность развитое воображение"). При этом они не теряют присутствие духа в любой ситуации, сохраняют самообладание. А, как известно, в этом возрасте ребята склонны обсуждать со сверстниками события реальные, происходящие в настоящем. Поэтому закономерно обращение к "неформальным", которые могут реально оценить происходящее, быстро помочь в принятии решения, поддержать. В то же время "неформальные" мягки, уступчивы, послушны (фактор "подчиненность доминантность"). В общении они ориентированы на окружающих, готовы их выслушать, т.е. они являются своеобразными "психотерапевтами" для своих сверстников. Кроме этого, отмечена тенденция к ведомости (фактор "доминирование ведомость" шкалы СПА). Эти ребята, очевидно, не стремятся быть впереди, быть лидерами, они довольствуются своим реальным положением. Это подтверждает и ощущение ими нервнопсихического благополучия. Только у "неформальных" цветовые предпочтения приближаются к АТнорме. Они чувствуют себя комфортно и уверенно.

       "Формальные". Отмечено наличие у этих детей эмотивной акцентуации. Они характеризуются эмоциональностью, тревожностью, а также повышенным чувством долга и исполнительностью. Этим во многом объясняется наличие у них формального статуса: поручив им ряд обязательств, можно быть уверенным, что они будут выполнены с точностью и в срок. Также выявлена тенденция к застреванию. "Застревающие" характеризуются умеренной общительностью, неразговорчивостью, настороженностью по отношению к людям, что вряд ли будет способствовать их включению в неформальную структуру. Но помимо этого им свойственно повышенное честолюбие, они стремятся достичь наивысших результатов в любой деятельности, что будет способствовать повышению их авторитета и занятию определенной позиции в формальной подсистеме. Плюс к этому по показателям "рабочей группы" теста Люшера отмечено, что "формальные" обладают высокой работоспособностью, но выполняют работу они с большим напряжением, часто усилием воли. Следовательно, работа как процесс не цель для них, не приносит удовлетворения, а является лишь средством достижения определенного положения, его удержания. Также отмечена тенденция к замкнутости, необщительности, безучастности к проблемам окружающих (фактор "замкнутость общительность"). Поэтому в плане доверительного неформального общения со сверстниками они значительно "обделены". И то, что эта неудовлетворенность осознается, некоторым образом подтверждает фактор "неприятие себя" (по шкале СПА): они не принимают себя как человека, осознают наличие проблем в себе. Об этом свидетельствует и качественный анализ объектов тревоги по методике "Незаконченных предложений": только "формальные" тревожатся по поводу своих внутриличностных проблем.

       Полученные результаты свидетельствуют о том, что произведенное выделение внутригрупповых подструктур не было случайным и имеет под собой достаточно четкие основания: каждый "профиль" детерминирован определенной системой эмоциональноличностных особенностей.